د. محمد السيد إسماعيل يكتب: تأملات في دور المؤسسة التعليمية في تشكيل الوعي

من البدهيات التي ينبغي الانطلاق منها أن منظومة التعليم بعناصر تكوينها المتعاونة جزء من المنظومة المجتمعية العامة، وهي بديهية تترتب عليها صعوبة – إن لم تكن استحالة – مناقشة قضية التعليم ودوره في تشكيل الوعي بعيدًا عن توجهات النظام السياسي والحالة المجتمعية العامة. ففي مصر – على سبيل المثال – التي بدأت نهضتها الحديثة مع حكم محمد علي، نجد التعليم مدخلًا رئيسيًا لتحقيق النهضة والسند الأول لمحمد علي باشا “في بناء دولة مصر الحديثة (فأقام) نظامًا تعليميًا حديثًا مغايرًا ومناقضًا لنظام التعليم الديني الذي كان سائدًا في مصر خلال الفترات السابقة عليه” (1). غير أن الارتباط الوثيق بين التعليم وتوجهات النظام الحاكم، وأحيانًا طموحات الحاكم الشخصية، قد بدأ مع هذا المشروع النهضوي المبكر، فنجد التعليم – في هذه الفترة – خادمًا لأحلام محمد علي التوسعية، ومن هنا بدأ الاهتمام بالعلوم العسكرية وما يدعمها من مجالات أخرى، ويتضح هذا الأمر بجلاء في البعثات العلمية التي أرسلها إلى أوروبا، حيث غلب عليها العنصر غير المصري، والاهتمام الكبير بفنون الحرب والهندسة “فبعثة عام 1826 التي تألفت في معظمها من الأتراك والأرمن مع أقلية من المصريين – من بينهم إمام البعثة الشيخ رفاعة الطهطاوي – كانت تتكون في جوهرها من الأعيان وأتباعهم، ومن بين 44 طالبًا كان ستة فقط يدرسون القانون والإدارة وعلوم السياسة، أما الآخرون فقد تخصصوا جميعًا في علوم وفنون الحرب والهندسة… أما بالنسبة لعام 1844، فإن أكبر بعثة – الأرقام تتراوح بين 65 و70 طالبًا – سافرت إلى فرنسا، وكان أعضاؤها من شباب أسرة الوالي – ومن ثم جاءت تسمية “بعثة الأنجال” التي أطلقها علي مبارك – وأبناء بعض كبار رجال الدولة وألمع تلاميذ التعليم الحديث، وكان الهدف ذا دلالة، فهي بعثة عسكرية بالدرجة الأولى” (2). ويهمنا – في الاقتباس السابق – تأكيد درجة الاهتمام الكبيرة بالعلوم العسكرية، واختيار شباب أسرة الوالي وأبناء بعض رجال الدولة لدراستها، حتى تكون القوة العسكرية متمركزة في أسرة الوالي وحاشيته. وهكذا يمكن القول إن النهضة التي أرادها محمد علي كانت في القلب منها نهضة عسكرية، مما غلب الجانب المادي على المجالات الفكرية والروحية. لقد أراد محمد علي أن يأخذ ثمار الحضارة الغربية دون أن يستعير ما قامت عليه من مبادئ وقيم تؤكد حقوق الإنسان المصري السياسية والاجتماعية والفكرية. وفي هذا يقول د. حسين فوزي: “إن ما شهدناه في نهضة محمد علي لم يكن يمثل غير الحضارة المادية… فمصر لم تتطور عقليًا ولا فكريًا في محاذاة تلك الانقلابات العمرانية التي حققتها حضارة أوروبا بمصر منذ عهد محمد علي، وما فتئت الصور المادية للحضارة الغربية هي المتغلبة، تسبق بمراحل طويلة الحالة العقلية والشعورية لبلاد وادي النيل” (3). على أن أهم ما اتصف به التعليم في هذه المرحلة هو أنه كان موجهًا لتطوير جهاز الدولة دون أن يكون له امتداد على بنية المجتمع ذاته، حتى أصبحنا أمام ثنائية ما زالت موجودة إلى الآن، وهي ثنائية: حداثة جهاز الدولة وتخلف المجتمع. وظلت الرغبة في تطوير المجتمع والنهوض بمختلف طبقاته همّ المفكرين بالدرجة الأولى، وقد دعمت ثورة 1919 هذا التوجه، ففي أعقابها وبعد تحقيق الاستقلال المشروط “نص دستور 1923 على أن التعليم الأولي مجاني، وهذا أول نص على مجانية التعليم في الدستور المصري، وفي سنة 1950، وفي ظل تولي طه حسين لوزارة المعارف العمومية، تقررت مجانية التعليم الثانوي” (4). كما تم إنشاء جامعتي فؤاد الأول – القاهرة الآن – وجامعة فاروق الأول – الإسكندرية حاليًا – وقد صاحب ذلك “اتجاه متزايد لتعزيز دور الجامعة في المجتمع وإرساء تقاليد الحرية الأكاديمية والعقلانية والتنوير… وعلى الرغم من كل ذلك، فقد كان الفقر وجمود النظام الطبقي وتشوه البناء الاقتصادي لصالح الزراعة التقليدية والاقتصاد ما حال دون خلق فرص عمل متجددة لاستيعاب الأعداد المتزايدة من المعلمين، كل ذلك قد حال دون أن يلعب التعليم الدور المرجو منه في تطوير الديمقراطية والمجتمع” (5). ولعل رواية “القاهرة 30” لنجيب محفوظ تكون خير تمثيل لهذه الحالة، كما أن الحرية الأكاديمية كثيرًا ما حوربت وأضير أصحابها، ويظل ما حدث مع طه حسين بسبب كتابه “في الشعر الجاهلي” شاهدًا شهيرًا على ذلك.
ومع ثورة يوليو أصبح التعليم الجامعي مجانيًا عام 1961، وازداد عدد المدارس والجامعات زيادة مطردة كبيرة، وهي مظاهر إيجابية دون شك، إلا أنها اتسمت بتوجهات النظام السياسي الشمولي الذي سعى لتأميم كل شيء وتدجينه ليكون مروجًا لأفكار العهد الجديد، فأصبح هدف التعليم الأساسي “هو الحشد الأيديولوجي خلف النظام والقيادة السياسية… والإعداد المهني والفني للموظفين اللازمين لمؤسسات الدولة وإدارتها وخططها التنموية، واختفت تمامًا قضية العلاقة بين التعليم والديمقراطية بعد أن اختفت الديمقراطية نفسها” (6). ومع السبعينيات، بتحولاتها الجذرية على المستوى السياسي – الصلح مع الكيان الصهيوني – والاجتماعي – تفاقم الفروق الطبقية داخل المجتمع – والاقتصادي المتمثل في سياسة الانفتاح، ولا شك أن رواية مثل “يوم قتل الزعيم” لنجيب محفوظ تعد تصويرًا سرديًا لهذا الانقلاب القيمي في سلوكيات المجتمع، والذي يعد انعكاسًا لانقلاب التوجهات السياسية على ثوابت المرحلة الناصرية. ومع هذه التحولات، ارتبط التعليم بالرؤية البرجماتية النفعية، فظهر ما يسمى بكليات القمة، لا لشيء سوى أنها تدر دخولًا مادية عالية، وشاعت ظاهرة الدروس الخصوصية، وفقدت المدرسة – بدرجة كبيرة – دورها التعليمي والتربوي، وأصبحت أقرب إلى مكان لعقد الامتحانات واستخراج الشهادات، وكان من الطبيعي أن يتدنى المستوى التعليمي، ويتزايد عدد المتسربين من التعليم. بإيجاز، أصبح التعليم صورة من الواقع الجديد، وانعكاسًا لتوجهات السلطة القائمة، وهو ما يفسر انتشار المدارس والجامعات الخاصة والأجنبية التي تقدم خدمة تعليمية أعلى لأبناء الطبقة الطفيلية الجديدة، وهو ما مكّن خريجي هذه الجامعات من احتكار سوق العمل، وأصبح خريجو الجامعات الحكومية “سلعة غير مرغوب فيها”، فتفاقمت البطالة، وأصبح التعليم فاقدًا لدوره المعهود في الحراك الاجتماعي، ومن ثم تكاثر التعليم الأجنبي، فأصبح لدينا ثماني عشرة جامعة أجنبية وخاصة، من بينها ست جامعات أجنبية: بريطانية وكندية وفرنسية وألمانية وكندية ويابانية، وفي الطريق جامعتان إيطالية وإسبانية. إن هذه الأنظمة المتباينة، التي تضم التعليم الحكومي والخاص والأجنبي والأزهري، ليست دليل ثراء، بل دليلًا على توزع التعليم على الطبقات الاجتماعية، بحيث أصبح لكل طبقة تعليمها طبقًا لدرجة ثرائها، الأمر الذي أفقد التعليم دوره التقليدي في تكوين ثقافة مشتركة بين أبناء الوطن الواحد، مما يهدد – بالتبعية – تماسك الهوية الجامعة، ناهيك عن تهديد قيمة العدالة الاجتماعية، وإشاعة أفكار تتناقض مع الثوابت الوطنية والتاريخية. فقد جاء في أحد كتب المدرسة الأمريكية بالمعادي فقرة تقول: “إن إسرائيل هي التي انتصرت في حرب أكتوبر على مصر، ومنحت أرض سيناء لمصر لأنها طيبة القلب”، وقد نفت وزارة التربية والتعليم إشرافها على هذه المدارس الأجنبية، وأنها – أي هذه المدارس – تابعة لوزارة الخارجية. وبناء على ذلك، يمكن القول مع التوسير إن “المدرسة كمؤسسة تقدم في آنٍ واحد المعرفة والقيم والثقافة التي تبثها، وتضفي عليها علاوة على ذلك طابعًا وصفة الشرعية، ومن هنا، فليست المدرسة كمؤسسة اجتماعية مجرد وسيط محايد لنشر المعرفة والقيم والثقافة – الأيديولوجيا – أو مكان يتم فيه الاتصال ما بين المعرفة والطلاب، بل هي فوق ذلك كله تعبير عن الأيديولوجيا السائدة والمكونة لبنية النظام السياسي، وإحدى الأدوات الهامة لنشرها والتبشير بها” (7). ولا تقوم المدرسة بتدجين الوعي عن طريق التلقين والاستظهار فحسب، بل على العنف، وهذا ما أكده أحد التربويين البارزين في مرحلة الستينيات، وهو أبو الفتوح رضوان، حين قال: إن “العلاقات السائدة في مدارسنا علاقات تسلطية تحكمية إذلالية، ولا موضع فيها إلا لقانون العقوبات الذي يبيح الضرب والشتم وعرك الأذن” (8). وجدير بالذكر أن هذا العنف لا يتم إلا في المدارس الحكومية، مدارس الفقراء، لأنها – أي هذه المدارس، وكما يقول د. أبو الفتوح رضوان أيضًا – “خرجت من عهود الاستبداد والإقطاع والأرستقراطية (ولهذا)، فإن كثيرًا من الشروط غير متوفر فيها، ومن خصائص التعليم الابتدائي في جميع الدول أنه من مستحدثات القوى الشعبية، ومن نتائج تنور الرأي العام وسيادة الروح الديمقراطية، وأنه قاومته الملوك والأرستقراطيات، فلا غرابة إذن في أن شروط التعليم الشعبي الديمقراطي الجيد ليست متوافرة في مدارس هذا التعليم في مصر” (9). ولا شك في أن هذه الطريقة القائمة على العنف والقهر والتربية التسلطية “تكون أفرادًا خاضعين أو ناقمين… والتربية التساهلية تكون أفرادًا لا مسؤولين” (10). إن المناهج التعليمية ليست – فحسب – مصدرًا للمعلومات، بل أداة للهيمنة وتشكيل أنماط الوعي، ويرجع ذلك إلى اتساع مفهوم المنهج الدراسي، فهو ليس “الكتاب المدرسي المقرر فحسب، بل إن هذا المنهج من المفروض أن يشمل مجمل الأنشطة والتجارب والمعارف والاتجاهات والأفكار التي تدور حول علم معين من العلوم، ومن هنا، فإن الكتاب المدرسي هو أحد مفردات ذلك المنهج، وليس هو نفسه المنهج” (11). ومع ذلك، يظل الكتاب المدرسي هو في القلب من المنهج، لهذا كان الاهتمام البالغ به وبما يحويه من معلومات. وقد اتضح هذا بصورة جلية بعد ثورة يناير المصرية، فمع تغير توجهات السلطة، تم حذف درس في مادة اللغة العربية للصف الأول الابتدائي يحمل عنوان “ثورة العصافير”، ويحكي بأسلوب يناسب الأطفال قصة رجل يسجن مجموعة من العصافير ويمنع عنهم الطعام حتى ثاروا في وجهه “ارحل ارحل”، والإسقاط السياسي في هذه القصة واضح، لهذا تم حذفها، كما تم حذف اسم محمد البرادعي من قائمة المصريين الحاصلين على جائزة نوبل، ودرس “فلسفة الثورات: نموذج تطبيقي لثورة 25 يناير” المقرر على الصف الثالث الثانوي، ودرس “الثورة الحقيقية” المقرر على الصف الأول الثانوي. وهكذا ظلت المناهج التعليمية تابعة لتوجهات السلطة السياسية تمامًا كما كانت منذ محمد علي إلى الآن. أضف إلى ذلك تمجيد بعض الشخصيات التاريخية والسكوت عن بعضها وكأنها لم تكن، وأشهر مثال على ذلك عدم ذكر اللواء محمد نجيب الذي حكم مصر عامين من 1953 إلى 1954، ومصطفى النحاس زعيم الوفد في المرحلة الملكية، بل تم وصف هذه المرحلة كلها بالعصر البائد، وإغفال ما بها من إيجابيات، ناهيك عن غياب الوعي النقدي عمومًا، وتكوين رؤية ذاتية يسعى الطالب لتكوينها حول الأحداث والشخصيات التاريخية. وإذا كانت السلطة تدرك أهمية التعليم في توجيه الرأي العام وتشكيل وعيه طبقًا لأيديولوجيتها، فإن التيارات السياسية على اختلافها لا تغفل هذا الدور، لهذا اهتمت جماعة الإخوان المسلمين بالتعليم، وكانت لها مدارسها، والأمر نفسه ينطبق على الأقباط الذين قدموا في مدارسهم خدمة تعليمية متقدمة تضمن التميز لأبنائهم، كما سعى حزب مثل حزب النور إلى تقديم توصياته حول إصلاح التعليم من وجهة نظره. وهكذا نستطيع القول إن أشد أزمات التعليم ما يمكن أن نسميه بتسييس الوعي، وما يلزم ذلك من “حشو عقول الأطفال بكم متزايد من المعلومات، وعليهم تلقينها وحفظها دون أي مشاركة منهم في البحث عنها، ودون أي جهد في تنمية القدرات العقلية من فهم وتحليل وتفكير وحل للمشكلات وتنمية للإبداع” (12). ويبقى السؤال المحوري: من الذي يؤثر في الآخر: القائمون على صناعة المنهج، أم السلطة السياسية، أم المجتمع؟ الحقيقة أن التأثير – هنا – لا يسير في خط مستقيم “من… إلى”، بل هي علاقات تأثير متبادلة تبدأ من السلطة إلى المؤسسة التعليمية إلى المجتمع، وأحيانًا كثيرة يكون المجتمع نفسه هو الأكثر تأثيرًا. فحتى هذه اللحظة تعجز المؤسسة التعليمية في مصر عن إلغاء مادة التربية الدينية، مستبدلة بها كتابًا عن القيم والأخلاق يدرسه كل الطلاب على اختلاف أديانهم ومذاهبهم، بوصف ذلك مدخلًا لبناء دولة حديثة تعترف بحقوق المواطنة التي تقوم على حرية الاعتقاد واحترام عقائد الآخرين، وعدم التمييز بين المواطنين على أساس الدين أو الوضع الاجتماعي. ويرجع الخوف من اتخاذ هذه الخطوة إلى سلطة المجتمع، حيث تخشى المؤسسة نفسها من المزايدة عليها باسم الدين، هذا في حالة قناعة بعض مسئولي المؤسسة، وهو أمر نادر للغاية. فقد حدث في وزارة التربية والتعليم المصرية أيام د. حسين كامل بهاء الدين أن تم تأليف كتاب “القيم والأخلاق” للمسلمين والأقباط على السواء، فأشيع أن ذلك تمهيد لإلغاء مادة التربية الدينية، وظل مسئولو الوزارة ينفون هذا ويؤكدون استمرار التربية الدينية الإسلامية والمسيحية، ورغم ذلك، تم إلغاء المادة تحت هذا الضغط المجتمعي. ومؤخرًا، طرح بعض نواب البرلمان المصري إلغاء مادة التربية الدينية، فتدخل الأزهر وأكد أن هذا الإلغاء سوف يساعد على انتشار العنف والإرهاب. والحقيقة أن الأزهر يلعب دورًا كبيرًا مؤثرًا، ليس فقط بوصفه مؤسسة تعليمية مسئولة عن تشكيل وعي الملايين من الطلاب، بل يلعب دورًا مؤثرًا في رقابته للشأن الثقافي، وما يصدر من كتب فكرية وإبداعية، ويكفي أن نشير إلى أنه كان وراء إقالة وزير الثقافة المصري د. جابر عصفور لطرحه رؤية مدنية حديثة تحترم الإسلام ولا تتعارض معه. أُقيل وزير الثقافة رغم ذهابه إلى الأزهر واعتذاره، بأوامر من السلطة أو بإيعاز منها. ومناهج الأزهر تحتاج لحديث آخر، لأنها تنتمي إلى فقه العصور الوسطى في رؤيته للآخر، وللمرأة، وللإبداع، ولحرية التفكير، ويظهر ذلك في مصادرة الكتب ومنع تداولها، ومن ذلك كتب محمد سعيد العشماوي، ومنع استضافة سيد القمني في التلفزيون، وانطلاق شرارة المظاهرات – التي وقع فيها بعض القتلى ضد رواية “وليمة لأعشاب البحر” لحيدر حيدر – من الأزهر بعد نشرها في الهيئة المصرية العامة لقصور الثقافة، ووقوف الأزهر – والشيخ محمد الغزالي تحديدًا، وهو الذي يوصف بالإسلامي المعتدل – ضد رواية “أولاد حارتنا” لنجيب محفوظ، ومنع طباعتها في مصر، وفي فترة مبكرة نسبيًا تم فصل طه حسين من الجامعة، وإحالته للقضاء بسبب كتابه “في الشعر الجاهلي” كما سبقت الإشارة، وتم فصل علي عبد الرازق من وظيفته بسبب كتابه “الإسلام وأصول الحكم”. إنني أسوق هذه الأحداث كلها لكي أدلل على أن واضعي المناهج التعليمية لا يعملون بمعزل عن المناخ العام وضغوطات السلطات المختلفة: السلطة السياسية – سلطة المؤسسات الأخرى، خاصة الدينية – سلطة التيارات السياسية والمجتمع بشكل عام. فكيف يمكن الخروج من هذه الدائرة؟ إن أول ما ينبغي اتخاذه في هذا السياق هو تحرير التعليم من السياسة، وأن تُسند المناهج التعليمية إلى علماء تربويين مستقلين، وغير خاضعين لأي اعتبارات سياسية، وأن يكون العلم وتربية النشء هدفهم الأول والأخير.